Обучение и воспитание в специальном образовательном про­цессе органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с само­развитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий являются следующие:

Наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

Учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуаль­ный педагогический подход, проявляющийся в особой организа­ции коррекционно-педагогического процесса, в применении спе­циальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);

Создание адекватной среды жизнедеятельности;

Реализация коррекционно-педагогического процесса специ­альными педагогами (тифло-, сурдо-, олигофренопедагогами, логопедами и другими специалистами) и его психологическое со­провождение специальными психологами;

Предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей, и в пер­вую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями люди, имеющие нарушения развития, могут осваи­вать разные уровни образования. Так, большинство неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, сла­бовидящих, людей, имеющих нарушения функций опорно-дви­гательного аппарата или эмоционально-волевой сферы и пове­дения, тяжелые нарушения речи, способны к освоению не толь­ко общего среднего образования, но и среднего и даже высшего профессионального образования. Те, у кого выявляются легкие формы интеллектуальной недостаточности, в состоянии полу­чить элементарную общеобразовательную подготовку и освоить профессии, не связанные с интенсивной интеллектуальной дея­тельностью или со сложными коммуникативными процессами, что в дальнейшем позволит им вести самостоятельный трудовой образ жизни и достаточно успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые дети и подростки, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, получают возмож­ность достичь определенного, соответствующего особенностям их развития, уровня средового и социального адаптирования. В пред­назначенном для них содержании обучения имеются такие бло­ки, как образовательно-развивающий, оздоровительно-физкуль­турный, специальный. В них предусмотрено развитие коммуникативных способностей, формирование простейших математических представлений, навыков самообслуживания и гигиены. Не остав­лено без внимания музыкальное, физическое, религиозное, по­ловое воспитание таких детей. В содержание образовательных про­грамм входит также развитие познавательной деятельности, пси­хических функций, речи, моторики, ориентировки в простран­стве. Координированная работа по таким программам помогает им научиться существовать в Окружающем мире, адаптироваться к нему, участвовать в социальных отношениях, посильно общать­ся и трудиться или быть занятыми какой-либо деятельностью.

Специальное образование ребенка или взрослого с ограничен­ными возможностями - глубоко индивидуальный и специфиче­ский процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются очень многими факторами: характером отклонения (или отклонений) в развитии; сохранностью незатронутых ана­лизаторов, функций и систем организма; временем возникнове­ния и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятельности обучаемого и его семьи; же­ланием и возможностями семьи участвовать в развивающем про­цессе; возможностями и готовностью окружающего социума, са­мой системы образования к выполнению всех требований и со­зданию необходимых условий для реализации задач образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психоло­гов, работающих с обучаемым и его семьей.

Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантирован­ное право на образование (ст. 43 Конституции Российской Феде­рации), в том числе и специальное, и равные возможности его получения. Условия их осуществления определяет Государствен­ный образовательный стандарт.

Образовательные нормативы, разработанные с учетом физи­ческих и психических особенностей и ограничений развития обу­чающихся, указываются и утверждаются Государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможно­стями здоровья, или Специальным образовательным стандартом. В нем в качестве нормы образованности представлены основные параметры, которые, с одной стороны, отражают представления современного общества о необходимом уровне образования для людей данной категории, с другой - учитывают возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Стандарт специального образования применительно к людям с особыми образовательными потребностями разных категорий суммирует требования к общеобразовательной подготовке, к коррекционно-развивающей, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной под­готовке. При разработке этих требований учитывались как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями не­достатки развития, так и особенности, свойственные только ка­кой-либо определенной категории.

К числу нарушений развития, характерных для всех категорий людей с особыми образовательными потребностями, относятся:

Замедленное и ограниченное восприятие;

Нарушения в становлении моторики;

Расстройства речевого развития;

Недостатки мыслительной деятельности;

Ослабленная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность;

Пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, о межличностных отношениях;

Отклонения от нормы в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая ком­муникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышен­ная самооценка, неумение управлять собственным поведением).

В соответствии с необходимостью преодоления этих недостат­ков в содержание образовательных предметов вносятся изменения, направленные на их корректировку. Например, вводятся пропе­девтические разделы, позволяющие восполнить имеющиеся у этих детей проблемы в знаниях и представлениях об окружающем мире. Для детей, обладающих особой спецификой развития, например учащихся с нарушенным интеллектом, предусматривается ориги­нальное (адаптированное, дозированное) содержание общеобра­зовательных предметов.

Для коррекции, облегчения или устранения последствий пер­вичных нарушений развития (отсутствие либо неполноценность зрительного или слухового восприятия, системное недоразвитие речи, поражение речевых зон коры головного мозга и др.) в со­держание специального образования включаются специфические учебные предметы, которые отсутствуют в обычных школьных про­граммах. Так, для слепых детей предусмотрены занятия по обуче­нию ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом - занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, а также уроки предметно-практической деятельности, направленные на совершенствование словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе дея­тельности и т. п.

Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и вызываемые им ограничения возмож­ностей ребенка (например, существует стандарт образования для незрячих и отдельно - для слабовидящих; стандарт для неслыша­щих и отдельно - для слабослышащих), в нем также учтены осо­бенности развития, обусловленные сочетанием двух и более нару­шений (например, нарушения зрения и интеллекта; нарушения слуха и зрения и т.д.).

Установления стандарта отражают соответствие не только ин­дивидуальным особенностям развития различных категорий лю­дей с особыми образовательными потребностями, но и специ­фике социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому он состоит из двух частей - федеральной, т. е. общей для всей страны, и национально-региональной, разработанной при­менительно к конкретным условиям и особенностям образования людей с ограниченными возможностями, проживающих на той или иной территории страны.

Государственные стандарты ориентированы на образователь­ную поддержку человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста.

Проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой, и в соответствии со сложившимися в со­ветской дефектологии традициями наиболее разработанной к на­стоящему времени оказалась та его часть, которая охватывает школьный период и реализованной в соответствующих учебных программах. (Далее мы рассмотрим ее в качестве описанного при­мера.)

Контрольные вопросы и задания

1. Объясните значение выражения «социальная компенсация дефек­та». Как вы понимаете социальную реабилитацию человека с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности средствами образования?

2. Какие отклонения развития наиболее характерны для всех детей с особыми образовательными потребностями? Какие ограничения возмож­ностей они влекут за собой?

4. Что такое «стандарт специального образования»? Каковы его важ­нейшие составляющие?

5. Чем отличается содержание образования применительно к разным категориям детей с особыми образовательными потребностями?

6. Подготовьте, используя программно-методические материалы спе­циального образования, описание содержания образования основных категорий детей с ограниченными возможностями.

1. процессы ОбВоРа неразрывно связаны др с др.2 процесс Обр детей с ООП имеет коррекц направленносить, на преодоление вторимчных отклонений, вызванных первичным дефектом (структура дефекта у каждого своя)3 процессы ОВР детей с ООП по мимо общепедагогич задач имеют специфич коррекц задачи.воспитание (в узком смысле)воспитательная работа направленная на формирование у ребенка системы опр-ть качеств, азглядов и убеждений. Структура личности по К.К,Платонову:1 Психофизиологические особенности человека(тип нервн системы, соотнош процессов возбужд и торможения)2. Псих процессы:1 чувство познания (ощущение, восприятие,представления,)2. Высш псих фунпроцессы(внимание,память, речь, мышление, воображение)3. ЗУНЫ определяются условиями;4 направленность личности ребенка взгляды убеждения качества интересы и тд.

Структура: личность с ООП имеет те же самые структурные компоненты, что и в норме.2. чем дальше структурный компонент отстоить от первичного дефект, тем меньше проявл его зависимость от этого дефекта, тем больше выражена зависимость от условий ОВР воспитание в системе спец образования включ в себя не только традиционную воспитательную работу, но и коррекционно- педагогическую работу, направленную на формирование отсутствующих по причине первичного нарушения соц-ых, коммуникативных, поведенческих и иных навыков, а так же личностных качеств.

21. Методы воспитания детей с ООП. 1 информационные методы: беседа, анализ лит-ры, использов инфо из СМИ, экскурсии, встречи,2. Практикодейственные методы приучение, упражнение, игра, ручной труд и др. 3 побудительнво-оценочные М поощрение, наказание, осуждение, порицание и др. Особенности М воспита детей с ООП заключ в том, что 1 они имеют специфику в своей реализации 2 используются как в сочетании между собой так и с методами обучения. Т.о методы воспитания детей с ООП те же самые что и в норме, но имеют свои особенности, заключающиеся в учете особенностей заключающейся в учете особенностей развития детей и коррекционной направленности методов его воспитания

22. Система специального образования России современная система спец образования в России имеет вертик и гориз структуру.вертикальная структура состоит из 5 урвоней: период раннего младенчства)-3лет; период дошкольнгого возраста 3-7лет; период обязательного обучения 7-16лет; период среднего образования и проф подготовки от 15-18 л- ;период обучения взрослых инвалидов..

Дети обучаются дома, в детских яслях, дети сироты в домах ребенка, коррекционная работа с детьми инвалидами проводится в центах раннего вмешательства центрах реабилитации и абитации(недопущения вторичного отклонений)+ психолого-медик пед консультаций

12. Понятие особых образовательных потребностей.

Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

Выделяют несколько составляющих особых образовательных потребностей:

1) Когнитивные составляющие – владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем словаря, знания и представления об окружающем мире;

2) Энергетические: умственная активность и работоспособность;

3) Эмоционально-волевые – направленность активности ребенка, познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания внимания.

Надо помнить, что особые образовательные потребности - не являются едиными и постоянными, - проявляются в разной степени при каждом типе нарушения, - разной степени его выраженности;

И во многом особые образовательные потребности определяют возможные условия обучения: в условиях инклюзивного обучения, в группах компенсирующей или комбинированной направленности, в классах для детей с ОВЗ; дистанционно и т.д.

Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.

ООП, общие для различных категорий детей.

Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:

1) Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.

2) Использование специфических средств для осуществления обучения.

3) В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.

4) Дифференциация и индивидуализация обучения.

5) Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения. Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.

6) Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги, помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества, повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.

Специфические недостатки, характерные для развития детей с ООП

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например, проблемы со слухом и зрением.

Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включены уроки по формированию устной речи.

Необходимость индивидуального обучения ребенка с ООП

Для детей с ООП могут применяться две формы организации обучения: коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:

1) Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.

2) Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.

3) Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.

4) При обучении ребенка в домашних условиях.

Однако фактически индивидуальное обучение для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.

Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Коррекционная педагогика призвана обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум, формированию у него способности жить самостоятельно.

Среди множества научных теорий, так или иначе оказавших влияние на становление и развитие отечественного специального образования, особое место занимают положения, сформулированные Л.С. Выготским, которого по праву считают основателем современной дефектологической науки. Им сформулирован ряд теорий, получивших в дальнейшем свое развитие в работах его последователей А.Н. Леонтьева, В.В. Лебединского, Т.А. Власовой и др., что позволило создать концепцию современной системы образования и воспитания детей с различными отклонениями в развитии.

Можно выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического развития.

1. Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)

2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально- бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.).

2. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении "обходных путей", использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, "пошаговом" обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка. (Например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.;

3. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды (Так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение).

4. В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

5. В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Таким образом, знание и учет принципов обучения, опирающихся на важнейшие методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволят коррекционному педагогу определить основные направления коррекционного воздействия и прогнозировать результат их социализации и адаптации.

25 Основные положения историко-генетического и социокультурного подхода Н.Н. Малофеева, объясняющего становление, оформление и развитие системы специального образования. Факторы, оказывающие влияние на развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды.

Подход Малофеева позволяет уйти от традиционного сопоставления зарубежных и отечественной системы специального образования по хронологическому принципу, проводить сопоставление систем на содержательном уровне, выявлять историко-генетические и социо-культурные основы современных инновационных процессов.

Проведенный анализ литературных источников позволил выявить в хронологии исторических событий "критические точки" - переломные моменты в отношении западноевропейских государств к лицам с отклонениями в развитии и построить содержательную периодизацию данного процесса от 19 века до наших дней.

1. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра.

2. От осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав лиц с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

3. От осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть 19 века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе - Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

4. От осознания необходимости обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования. Он приходится в Западной Европе на период от начала 20 в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых западноевропейских странах было создано до 20 типов спецшкол). К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же развитие и дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 - 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны.

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации бурного экономического роста, развития демократии и либерально-демократических настроений, на смену старой парадигме "полноценное большинство" - "неполноценное меньшинство" приходит новая - "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами". При таком понимании вычленение меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, это Декларации ООН "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов" (1975). В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Объявив себя демократическим государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН "О правах ребенка", "О правах инвалидов", "О правах умственно отсталых лиц".

5. От изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии, новой философии общества, уважении к различиям между людьми. Развитие социальной интеграции инвалидов вызывает к жизни идеи интеграции в образовании. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80 - 90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в масштабе исторического времени Россия значительно отстает от стран Западной Европы. В настоящее время можно условно определить место России на данной эволюционной шкале на переходе от четвертого к пятому периоду. Это связано с тем, что становление и оформление национальной системы помощи детям с нарушениями в развитии было прервано двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества.

Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с:

социально-экономическим устройством страны,

ценностными ориентациями государства и общества,

политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии,

законодательством в сфере образования в целом,

уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики,

мировым историко-педагогическим процессом.

Современная школа пришла к пониманию важности учета индивидуальных особенностей детей. Он особенно необходим для детей, имеющих трудности адаптации к школе, трудности учения. Такие дети составляют от 15 до 30% учащихся начальной школы, и они учатся как в обычных, так и коррекционно-развивающих классах общеобразовательных школ. Новое веяние времени - создание инклюзивных (интегративных) школ. В этих школах необходимость индивидуальных образовательных планов и индивидуального подхода к развитию и коррекции ребенка диктуется самим статусом этих школ.

Чтобы эффективно помогать детям, чтобы строить адекватные их трудностям индивидуальные развивающие программы, нужно знать, что именно необходимо развить, чтобы помочь ребенку преодолевать не только имеющиеся сейчас, но и возможные в будущем трудности учения. Такой подход противоположен «натаскиванию детей на результат», поскольку целью помощи является «умение учится», а не приобретение отдельных знаний и навыков.

Характеристика особых образовательных потребностей у детей с нарушением слуха

Понятие «нарушение слуховой функции человека» подразумевает, в первую очередь, снижение его способности обнаруживать и понимать звуки, а также трудности в восприятии и понимании речи окружающих.

Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха - глухие и слабослышащие.

Глухие дети не воспринимают речь разговорной громкости и без специального обучения устная речь у них не развивается. Для глухих детей использование слухового аппарата является обязательным условием их развития. Однако даже при использовании слуховых аппаратов они испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха - от незначительных трудностей восприятия шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Слабослышащие дети могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов определяют специалисты. Для полноценного развития плохослышащих детей, так же как и неслышащих, требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом.

Глухие и слабослышащие в зависимости от своих возможностей воспринимают речь окружающих тремя способами: На слух, Зрительно, Слухо-зрительно.

Основным способом восприятия устной речи для детей с нарушенным слухом является слухо-зрительное, когда ребенок видит лицо, щеки, губы говорящего и одновременно «слышит» его с помощью слуховых аппаратов.

Но даже при слухо-зрительном восприятии глухи или слабослышащие невсегда успешно воспринимают и понимают речь собеседника по следующим причинам:

Внешние - особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие или малоподвижные при говорении губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.), специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.), расположение говорящего по отношению к глухому или слабослышащему ребенку; количество включенных в беседу людей; акустическая обстановка и др.;

Внутренние - наличие незнакомых слов в высказываниях собеседника; «слуховые возможности» ребенка (неисправность слухового аппара; неполное «слышание», большие помещения (слабое отражение звуков от стен)); временная невнимательность (небольшое отвлечение, усталость) и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным слухом (недостаточное осведомленность по общему контексту или теме разговора и влияние этого на понимание сообщения) и др.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей выделяют следующее:

Сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость, затруднения в его распределении

Преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным;

Превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося.

Нарушение слуха приводит к недоразвитию речи и своеобразному психическому развитию в целом. В связи с этим особые образовательные потребности глухих и слабослышащих в первую очередь связаны с трудностями восприятия, понимания речи и использования вербальной информации, что способствует возникновения особенностей взаимодействия с окружающими и формированию специфики личностной сферы.

К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся:

· Потребность в обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных видов коммуникации;

· Потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;

· Потребность в развитии всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная);

· Потребность в формировании социальной компетенции.

· Для полноценного понимания речи говорящего, школьники с нарушением слуха должны видеть его лицо, губы, и слышать с помощью слухового аппарата. Это и есть основной способ восприятия устной речи детьми. При проведении уроков и внеклассных мероприятий необходимо учитывать эту особенность детей.

Способность использовать полученные знания в конкретной жизненной ситуации - одна из важнейших составляющих социальной компетентности, которой глухой или слабослышащий школьник должен овладевать на уроках в процессе овладения основной образовательной программой, на коррекционно-развивающих занятиях.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением зрения

Среди лиц с нарушениями зрения выделяются категории слепых и слабовидящих.

Тотально слепые или дети с абсолютной слепотой (полностью отсутствует зрительно ощущение, что детерминирует неспособность отличить свет от тьмы, ориентироваться во времени суток)

Дети со светоощущением (имеет место только зрительные ощущения, что с одной стороны, обуславливает наличие способности воспринимать свет, с другой, - не позволяет данной группе учащихся воспринимать величину, форму, цвет объекта, степень его удаленности)

Дети со остаточным зрением или с практической слепотой (острота зрения от 0,04 до 0,005, позволяет данной группе лиц воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предметов и объектов, степень их удаленности)

Дети с заболеванием сужения поля зрения (до 10-15 градусов) с остротой зрения до 0,08.

Нарушение зрения (слепота, слабовидение) приводит к нарушению социальных отношений, ограничению поступающей извне информации и возникновению негативных социальных установок избегание зрячих, иждивенческие настроения, неадекватное ситуативное поведение).

В период школьного инклюзивного обучения дети с нарушениями зрения не только получают общеобразовательную подготовку, но и проходят адаптацию в жизни и труду в контакте со зрячими людьми. Это позволяет накопить им определенный социальный и коммуникативный опыт, преодолеть страх перед общением со зрячими, сформировать большую уверенность в пространственной ориентации и передвижении, сформировать адекватное представление о себе, своих способностях и возможностях, повысить свой социальный статус.

При включении ребенка с нарушением зрения в инклюзивное образовательное пространство крайне важен учет его психофизиологических особенностей и медицинских показаний и противопоказаний, сформулированных в рекомендациях ПМПК в индивидуальной программе комплексной реабилитации.

В связи с этим перед инклюзивной школой, в которой обучаются слепые или слабовидящие дети, встает необходимость решения, наряду с общими, специальных задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, в профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии. В условиях адекватно созданной специальной образовательной среды в обучении и воспитании детей с нарушениями зрения появляется возможность реализовать следующие необходимые функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, офтальмо-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

Тяжелые нарушения речи - это стойкие специфические отклонения формирования компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения). К тяжелым нарушениям речи относятся алалия, дизартрия, ринолалия и заикание, детская афазия.

Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а так же коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе. педагогический учебный дети ограниченный возможность

У детей с ТНР снижается потребность в общении, оказываются несформированными формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и могут наблюдаться особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, поиске различных способов и средств решения задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях, со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словесной и зрительной. Значительна снижена слуховая память, обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции.

Несформированность речевых и неречевых функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющаяся ведущей в школьном возрасте.

Преодоление вышеперечисленных трудностей обучения детей с тяжелыми нарушениями речи на базе общеобразовательной организации, реализующей инклюзивную практику, возможно, если при этом будут учтены особые образовательные потребности данной категории обучающихся:

· Потребность в обучении различными формами коммуникации (вербальными и невербальными), особенно у детей с низким уровнем речевого развития; потребность в формировании социальной компетентности.

· Потребность в развитии всех компонентов речи.

· Потребность в формировании навыков чтения и письма

· Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.

· Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с умственной отсталостью

К лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым) относят детей, подростков, взрослых, со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер.

Важным условием успешной учебной деятельности является внимание. Но у умственно отсталых детей оно характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной концентрации, неустойчивостью, быстрой отвлекаемостью, рассеянностью. На уроке такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснения учителя. Для того, чтобы бороться с подобным явлением, учителю во время объяснения следует задавать вопросы, предлагать повторить только что сказанное.

Восприятие у умственно отсталых детей так же имеет определенные особенности. Прежде всего скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет, им требуется заметно больше времени. Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать её, нужно отводить больше времени на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.

Отмечается, что у умственно отсталых детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание.

Отмечаются нарушения речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. Речь детей монотонна, маловыразительна.

У умственно отсталых школьников нарушено мышление. Основным недостатком является слабость обобщений. Эти особенности необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать правильно обобщение, следует затормозить все лишние связи, которые затрудняют узнавание общего и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе.

Эмоциональная сфера школьников характеризуется незрелостью и недоразвитием. Эмоции детей недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, их реакции зачастую неадекватны, у некоторых наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам.

Нарушены волевые процессы: они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять её определенной цели.

Особые образовательные потребности:

· Наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Дается менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся сверстникам, ряд понятий не изучается.

· Используются специфические методы и приемы, облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие - метод маленьких порций. Широко используется предметно-практическая деятельность.

· Одной из важных задач учителя является формирование системы доступных знаний, умений и навыков. Например, известно, что изучение исторических событий вызывает большие трудности у обучающихся, поэтому учебный материал может быть представлен как яркий рассказ из прошлого.

· Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большем количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.

· Необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики. Данную работу должны проводить специалисты: олигофренопедагог, логопед, специалист ЛФК.

· Необходимо формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации

· Трудовое обучение рассматривается как мощное средство коррекции имеющихся у детей с нарушениями интеллекта. Оно является основой нравственного воспитания, а так же важным средством их социальной адаптации.

· Необходимо создание психологически комфортной для школьников с нарушениями среды: атмосфера принятия в классе, ситуация успеха на уроках или во внеклассной деятельности.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с задержкой развития.

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников. Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Задержку психического развития принято делить на четыре группы. Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм - это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.

Ко второй группе - соматогенного происхождения - относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает, а, следовательно, не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания - все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

Следующая группа - это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.

Четвертый тип ЗПР церебрально-органического происхождения. Встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя, как правило, наименее благоприятен. Как следует из названия, основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения, а именно - недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.

Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития зависят от характера временного отставания психики, а именно замедлен ли темп психического развития в целом или отдельных функции (сенсорных, моторных, речевых, эмоционально-волевых); возраста ребенка; наличия неблагоприятных социальных факторов; наличие отягощающих соматических факторов.

Учебная деятельность детей с ЗПР отличается ослабленностью регуляции деятельности во всех звеньях учебного процесса учения: отсутствием достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманностью; импульсивностью и слабой ориентировкой в заданиях; приводящими к многочисленным ошибочным действиям; недостаточной целенаправленностью деятельности; малой активностью; отсутствием стремления улучшить свои результаты

Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в учебном процессе:

Незрелость эмоционально - волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов.

Преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов

Низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности

Ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире

Сниженная работоспособность

Повышенная истощаемость

Неустойчивость внимания

Ограниченность словарного запаса, трудности овладения письменной речью

Расстройство регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля

Более низкий уровень развития восприятия

Отставание в развитии всех форм мышления

Недостаточная продуктивность произвольной памяти, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти

Школьники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:

· в побуждении познавательной активности, как средство формирования мотивации

· в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий

· в формировании общеинтеллектуальных умений (анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных признаков)

· в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти)

· в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, самостоятельности и ответственности за свои поступки

· в развитии и отработки средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально-одобряемого поведения.

· в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

Характеристика особых образовательных потребностей у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» (НОДА) включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического или периферического типа. Заболевание и повреждение опорно-двигательного аппарата наблюдается у 5-7% детей.

В психолого-педагогическом отношении детей с НОДА условно можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы в условиях образовательного пространства.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных отделов ЦНС. Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП) 89% от общего количества детей с НОДА. Двигательные расстройства при ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии познавательной, речевой и личностной сферы.

Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением НОДА неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития.

Охарактеризуем более подробно особенности детей с ДЦП как самой многочисленной группы.

Детский церебральный паралич - полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее вследствие раннего органического поражения ЦНС, которое нередко приводит к инвалидности. Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функции других анализаторных систем (зрение, слух, глубокой чувствительности), судорожными приступами.

У детей с ДЦП задержана и нарушено формирование всех двигательных функции: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи. В структуре двигательно дефекта у детей с ДЦП особое место занимают нарушения функции рук, именно они затрудняют бытовую, школьную и трудовую адаптацию. Активные движения у этих детей не в полном объеме, замедленны, напряжены, фрагментарны. Многие дети не умеют держать карандаш, не могут рисовать, пользоваться кисточкой.

При ДЦП отмечаются нарушения координированной деятельности различных анализаторных систем: патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства, существенно сказываются на восприятии. Около 25% детей имеют аномалии зрения: сужение полей зрения, снижение остроты зрения, косоглазие, диплопия. У 20-25% детей наблюдается снижение слуха: ребенок не слышит звуков высокой частоты (к, с, ф, ш, в, т, п) затрудняется в их произношении (в речи пропускает их или заменяет другими звуками). Возникают трудности в обучении чтению, письму. Отмечается недостаточность пространственных и временных представлений (спереди, сзади, между, верху, внизу, далеко, близко). Трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижения объема механической памяти, нарушается целенаправленная деятельность.

При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и личности. У одних детей расстройства эмоционально-волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. У некоторых детей можно наблюдать состояния полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим.

Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:

· потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций

· потребность в особой организации образовательной среды, характеризуются доступностью образовательных и воспитательных мероприятий

· потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания, обеспечивающих реализацию обходных путей развитии

· потребность в предоставлении услуг тьютора

· потребность в помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений

· потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений

· потребность в максимальном расширении образовательного пространства - выход за пределы образовательной организации с учетом психофизиологических особенностей детей указанной категории

Характеристика особых образовательных потребностей детей с расстройством аутистического спектра.

Термин «аутизм» происходит от греческого слова «сам» и обозначает крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний.

Поскольку «аутизм» - медицинский диагноз, коррекционная работа с ребенком должна проводится комплексно группой специалистов: врачом, психологом, педагогами. Главная задача не вылечить детей (поскольку это невозможно), а помочь им адаптироваться в обществе.

В зависимости от характера степени проявления симптомов в настоящее время принято выделять 4 группы РДА.

1 группа. Детей этой группы отличает отрешенность от внешней среды, отсутствие потребности в контактах, им свойственна агрессивность, доходящая до патологии.

2 группа. Детям этой группы свойственно отвержение внешней среды. Им характерны многочисленные страхи, стереотипные движения, импульсивность, симбиотическая связь с матерью. Их речь, как правило, односложна. Самая многочисленная группа.

3 группа. Для детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии. Их речь более развернута, они менее зависимы от матери и в меньшей степени нуждаются в постоянном присутствии и надзоре взрослых.

4 группа. Сверхтормозимость - отличительная черта детей этой группы. Как правило, они очень робкие, пугливые, особенно в контактах, часто неуверенны в себе.

У всех школьников с РАС отмечаются стойкие трудности с пониманием и с использованием невербальных средств общения (нарушение визуального контакта, сложности в понимании жестов). Трудности в рамках школьного обучения представляют различные формы стереотипных форм поведения (например, ребенок раскачивается на стуле, совершает однообразные движения пальцами), речевых - произносит одну и ту же фразу. Значительные сложности при организации учебного процесса могут представлять потребность ребенка с РАС в соблюдении постоянства (например, ребенка не получается пересадить на другое место в классе).

Типичной проблемой для школьников с РАС является нарушенная чувствительность, что может проявляться как в непереносимости определенных звуков (например, ребенок с РАС не может писать, отвлекается потому что мел учителя «скрипит», другой ребенок в классе щелкает ручкой).

Следует отметить, что дети этой категории демонстрируют высокую вариабельность в развитии познавательной, речевой, социальной сфер и могут обучаться как в общеобразовательных, так и в специализированных школах, как в классе, так и индивидуально или дистанционно. Выбор учебного заведения, формы обучения зависит от многих факторов, в частности от особенностей психофизического развития, возможностей учреждения, позиции семьи в данном вопросе.

К особым образовательным потребностям в школьном возрасте относят:

· Потребность в психолого-педагогической поддержке ребенка с РАС в школе

· Потребность в разработке адаптированной образовательной программы

· Потребность в организации и реализации занятий коррекционно-развивающей направленности (с дефектологом, логопедом, психологом)

· Потребность в использовании дополнительных средств, повышающих эффективность обучения детей с РАС

· Потребность в определении наиболее эффективной модели реализации образовательной практики

· Потребность в определении форм и содержания психолого-педагогической поддержки семьи

· Потребность в дозированной учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности

· Потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды