Умения (навыки) - это действия, которые выполняются определенным способом и с определенным качеством. Большинство психологов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Одни авторы под умением понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне определенную деятельность, при этом умение формируется на базе нескольких навыков. Педагоги-практики считают, что навыки более высокой стадией овладения определенными упражнениями и умениями. Умение предшествуют навыкам, которые рассматриваются как более совершенная стадия овладения действиями.
Остановимся на таком определении: умение - это готовность человека успешно выполнять определенную деятельность, основанная на знаниях и навыках. Умение формируется в процессе выполнения учащимися разнообразных задач. Формирование умений зависит от условий обучения, организации процесса упражнения, от индивидуальных особенностей: типа нервной системы, предыдущего опыта, теоретических знаний, наклонов и способностей, осознание цели задачи, понимание его содержания и способов выполнения.
Формирование умения может происходить так:
1. Учащиеся усваивают знания и перед ними ставят задачи, требующие использования знаний (знания - задача -применение знаний).
2. Ученики определяют признаки, которые отличают один тип задач от других. В процессе выполнения задания, они определяют тип задачи и выполняют операции, необходимые для решения этого типа задач.
3. Учащиеся учатся умственной деятельности, необходимой для использования знаний.
Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе ее выполнения. Однако признаком сформированности навыка является качество действия, а не ее автоматизация. Навык рассматривается как действие доказано в результате многократных упражнений к совершенству исполнения.
Л. Ительсон предлагает такие этапы развития навыков:
1. Ознакомление с приемами выполнения действий. Осмысление действия и его представления. Четкое понимание цели, нечеткое способов ее достижения.
2. Овладение отдельных элементов действия, анализ способов их выполнения. Четкое понимание способов выполнения действий. Сознательное, однако неумелое и неустойчивое ее выполнения.
3. Соотношение и объединения элементарных движений в одно действие. Автоматизация элементов действия. Совершенствование движений, устранение лишних, переход к мускульного контроля.
4. Овладение произвольного регулирования характера действия. Пластическое приспособления к ситуации. Гибкое, целесообразно выполнение действия.
Соответственно, в педагогической практике целесообразно выделить такую последовательность формирования навыков школьника:
1. Подготовительный этап: анализ цели урока, выявление имеющегося уровня навыков учащихся. Учитель заранее составляет систему упражнений для тренировки отдельных навыков.
2. Этап выполнения:
1. Основная суть навыки задается путем объяснений.
Ученик своими словами повторяет задачи, прием его выполнения. Осуществляется словесный самоинструктаж.
Школьник под руководством учителя включается в исполнение описанных действий.
Подсказка учителя при выполнении отдельных частей навыки осуществляется в случае необходимости.
Уменьшается объем руководства.
На всех стадиях обучения обеспечивается обратная связь. Упорядочивается практика, которая гарантирует закрепление нового навыка.
Уменьшается контроль за практикой. Учитываются индивидуальные особенности. 3. Этап оценки. На этом этапе осуществляется оценка уровня выполнения навыки учеником, о целях обучения, заданных на подготовительном этапе. Охарактеризуем другие виды обучения. Проблемное обучение - это такой вид обучения, который заключается в создании учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего). Выделяются такие уровне проблемности обучения:
1. Учитель ставит проблему и находит ее решение.
2. Учитель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется вместе с учениками.
Активное участие школьников в формировании проблемы и поиска ее решения.
Типы проблемных ситуаций:
1. Проблемная ситуация создается тогда, когда есть несоответствие между имеющейся у учащихся системой знаний и новыми фактами.
2. Проблемная ситуация возникает, если есть необходимость выбора из системы знаний те, которые могут обеспечить правильное решение задачи.
3. Проблемная ситуация возникает перед учениками тогда, когда идет поиск применения знаний на практике.
4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда нет теоретического обоснования практически достигнутого результата.
5. Проблемная ситуация возникает тогда, когда нет прямого соответствия между внешним видом схематичного изображения и техническим устройством.
6. Проблемная ситуация создается там, где есть противоречия между статическим характером изображения и необходимостью выявить в нем динамические процессы.
Основные правила создания проблемных ситуаций: задачи должны базироваться на тех знаниях, которыми располагает ученик; соответствовать его интеллектуальным возможностям; предшествовать объяснению материала. Одно и то же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
Программируемым обучением называется самостоятельное и индивидуальное обучение по предварительно разработанной программе с помощью специальных средств обучения (программируемого учебника, особых машин и т.п.), которые обеспечивают каждому ученику возможность осуществления процесса учения в соответствии с некоторых индивидуальных особенностей (темпа обучения, особых путей овладения учебным материалом).
Существует линейная, разветвленная и смешанная системы учебного программирования.
О.М.Матюшкин указывает на такие принципы программированного обучения:
1. Дробление материала на отдельные порции, которые соответствуют одному "шага" в процессе усвоения.
2. Активность процесса усвоения, что обеспечивается необходимостью выполнять задачи каждой порции.
3. Наличие обратной связи (самоконтроля) при выполнении каждого задания.
4. Возможность индивидуализации процесса обучения.
Факторы, которые влияют на эффективность обучения:
Процесс обучения. Важными факторами, которые влияют на успех обучения является правильно отобранные методы обучения, осуществления дифференциации и индивидуализации обучения, особенности учебных планов и программ.
Личность ребенка. На успешное усвоение учебного материала влияют такие особенности школьника:
а) уровень развития произвольного внимания;
б) осмысленность восприятия учебного материала;
в) уровень развития произвольной логической памяти;
г) особенности развития мышления и воображения;
д) мотивация учебной деятельности; ж) умение учиться.
4. Личность учителя, его характер, способности, направленность, знания, профессиональное мастерство, отношение к ученикам, предмета, профессии, других учителей.
Главная цель активизации обучения - улучшение качества учебно-воспитательного процесса в школе, которое достигается формированием активности и самостоятельности учащихся. Этот процесс требует определенной совместной деятельности учащихся и учителя. Активизация познавательной деятельности требует применения различных методов, средств и форм обучения, побуждающих школьника к выявлению активности.
На уроках это могут быть ситуации, в которых ученик должен:
Защищать свое мнение, аргументировать ее;
Задавать вопросы учителю;
Рецензировать ответы товарищей;
Делиться своими знаниями с другими;
Помогать товарищам;
Выполнять задание, которое рассчитано на чтение дополнительной литературы;
Находить не только одно решение;
Практиковать свободный выбор задач;
Создавать ситуации самопроверки;
Разнообразить свою деятельность, включать в познание элементы труда, игры;
Быть заинтересованным в групповой деятельности. Формирование позитивного отношения школьников к обучению, развитие их познавательных интересов осуществляется путем:
Усиление мотивации учения школьников.
Специальной обработки содержания учебного материала (новизна, значение для практической деятельности, показ современных достижений науки и т.д.), повышение информативности содержания урока.
Оптимального выбора методов обучения. Особое внимание следует обратить на использование проблемного метода. Большое значение имеет организация самостоятельной работы учащихся, творческие работы, использование игр, проведения бесед, дискуссий.
Комбинирование различных методов обучения.
Обеспечение адекватной системы оценки результатов обучения.
Развитие увлечений детей. Использование интереса.
Создание благоприятного эмоционального тонуса познавательной деятельности.
Обращение к эмоциям, чувствам школьников.
Организация демократического стиля общения учителя.
Сочетание обучения с трудом.
Учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.
13.Понятие об умениях и навыках. Формирование умений и навыков
Умение (навыки) - это действия, которые выполняются определенным способом и с определенным качеством Большинство психологов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки Одни авторы под умением понимаю ют возможность осуществлять на профессиональном уровне определенную деятельность, при этом умение формируется на базе нескольких навыков Педагоги-практики считают, что навыки более высокой стадией овладения определенными мы упражнениями и умениями Умение предшествуют навыкам, которые рассматриваются как более совершенная стадия овладения действияміями.
Остановимся на таком определении: умение - это готовность человека успешно выполнять определенную деятельность, которая основывается на знаниях и навыках Умение формируется в процессе выполнения учащимися разнообразных задач Формирование умений зависит от условий обучения, организации процесса упражнения, от индивидуальных особенностей: типа нервной системы, предыдущего опыта, теоретических знаний, склонностей и способностей, осознания цели задачи, понимание его содержания и способов исполненииня.
Формирование умения может происходить так:
1 Учащиеся усваивают знания и перед ними ставят задачи, требующие использования знаний (знание - задача-применение знаний)
2 ученика определяют признаки, которые отличают один тип задач от других В процессе выполнения задания, они определяют тип задачи и выполняют операции, необходимые для решения этого типа задач
3 ученика учатся умственной деятельности, необходимой для использования знаний
Владение - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе ее выполнения Однако признаком сформированности навыки являются качество действия, а не его автоматизация Навык рассматривается как действие доведено на результате многократных упражнений до совершенства исполненииня.
Л Ительсон предлагаются этапы развития навыков :
1 Ознакомление с приемами выполнения действий Осмысление действия и его представления Четкое понимание цели, нечеткое способов ее достижения
2 Овладение отдельных элементов действия, анализ способов их выполнения Четкое понимание способов выполнения действий Сознательное, однако неумелое и неустойчивое ее выполнения
3 Соотношение и объединение элементарных движений в одно действие Автоматизация элементов действия Совершенствование движений, устранение лишних, переход к мускульного контроля
4 Овладение произвольного регулирования характера действия Пластическое приспособления к ситуации Гибкое, целесообразно выполнение действия
14. Понятие общения в психологии. Единство общения и деятельности. Структура общения.
Единство общения и деятельности
Однако при любом подходе принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью. В ряде психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности. Так, например, к такой постановке проблемы в конечном счете пришел Э.Дюркгейм, когда, полемизируя с Г.Тардом, он обращал особое внимание не на динамику общественных явлений, а на их статику. Общество выглядело у него не как динамическая система действующих групп и индивидов, но как совокупность находящихся в статике форм общения. Фактор общения в детерминации поведения был подчеркнут, но при этом была недооценена роль преобразовательной деятельности: сам общественный процесс сводился к процессу духовного речевого общения. Это дало основание А.Н.Леонтьеву заметить, что при таком подходе индивид предстает скорее, "как общающееся, чем практически действующее общественное существо" (Леонтьев, 1972. С. 271).
В противовес этому в отечественной психологии принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, "по поводу" нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется так или иначе всеми исследователями.
Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни (Ломов, 1976. С. 130). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (Леонтьев, 1975. С. 289). Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и особенно в подростковом возрасте (Эльконин, 1991). В другой – общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. (А.А.Леонтьев, 1975. С. 122).
Вряд ли очень существенно выяснять достоинства и сравнительные недостатки каждой из этих точек зрения: ни одна из них не отрицает самого главного – несомненной связи между деятельностью и общением, все признают недопустимость их отрыва друг от друга при анализе. Тем более что расхождение позиций гораздо более очевидно на уровне теоретического и общеметодологического анализа. Что касается экспериментальной практики, то в ней у всех исследователей гораздо больше общего, чем различного. Этим общим и являются признание факта единства общения и деятельности и попытки зафиксировать это единство. На наш взгляд, целесообразно наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват. Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому же пониманию самого общения: как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.
Принятие тезиса об органической связи общения с деятельностью диктует некоторые вполне определенные нормативы изучения общения, в частности на уровне экспериментального исследования. Один из таких нормативов состоит в требовании исследовать общение не только и не столько с точки зрения его формы, сколько с точки зрения его содержания. Это требование расходится с принципом исследования коммуникативного процесса, типичным для традиционной социальной психологии. Как правило, коммуникация изучается здесь преимущественно при посредстве лабораторного эксперимента – именно с точки зрения формы, когда анализу подвергаются либо средства коммуникации, либо тип контакта, либо его частота, либо структура как единого коммуникативного акта, так и коммуникативных сетей.
Если общение понимается как сторона деятельности, как своеобразный способ ее организации, то анализа одной лишь формы этого процесса недостаточно. Здесь может быть проведена аналогия с исследованием самой деятельности. Сущность принципа деятельности в том и состоит, что она тоже рассматривается не просто со стороны формы (т.е. не просто констатируется активность индивида), но со стороны ее содержания (т.е. выявляется именно предмет, на который эта активность направлена). Деятельность, понятая как предметная деятельность, не может быть изучена вне характеристики ее предмета. Подобно этому суть общения раскрывается лишь в том случае, когда констатируется не просто сам факт общения и даже не способ общения, но его содержание (Общение и деятельность, 1931). В реальной практической деятельности человека главным вопросом является вопрос не о том, каким образом общается субъект, но по поводу чего он общается. Здесь вновь уместна аналогия с изучением деятельности: если там важен анализ предмета деятельности, то здесь важен в равной степени анализ предмета общения.
Ни та, ни другая постановка проблемы не даются легко для системы психологического знания: всегда психология шлифовала свой инструментарий лишь для анализа механизма – пусть не деятельности, но активности; пусть не общения, но коммуникации. Анализ содержательных моментов того и другого явлений слабо обеспечен методически. Но это не может стать основанием для отказа от постановки этого вопроса. (Немаловажным обстоятельством является и предписанность предложенной постановки проблемы практическими потребностями оптимизации деятельности и общения в реальных социальных группах.)
Естественно, что выделение предмета общения не должно быть понято вульгарно: люди общаются не только по поводу той деятельности, с которой они связаны. Ради выделения двух возможных поводов общения в литературе разводятся понятия "ролевого" и "личностного" общения. При некоторых обстоятельствах это личностное общение по форме может выглядеть как ролевое, деловое, "предметно-проблемное" (Хараш, 1977. С. 30). Тем самым разведение ролевого и личностного общения не является абсолютным. В определенных отношениях и ситуациях и то, и другое сопряжены с деятельностью.
Идея "вплетенности" общения в деятельность позволяет также детально рассмотреть вопрос о том, что именно в деятельности может "конституировать" общение. В самом общем виде ответ может быть сформулирован так, что посредством общения деятельность организуется и обогащается. Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания ее целей, задач, уяснения специфики ее объекта и даже возможностей каждого из участников. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить "согласование" или "рассогласование" деятельностей индивидуальных участников (А.А.Леонтьев, 1975. С. 116).
Это согласование деятельностей отдельных участников возможно осуществить благодаря такой характеристике общения, как присущая ему функция воздействия, в которой и проявляется "обратное влияние общения на деятельность" (Андреева, Яноушек, 1987). Специфику этой функции мы выясним вместе с рассмотрением различных сторон общения. Сейчас же важно подчеркнуть, что деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.
Все сказанное позволяет сделать вывод, что принцип связи и органического единства общения с деятельностью, разработанный в отечественной социальной психологии, открывает действительно новые перспективы в изучении этого явления.
Структура общения
Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения может быть схематично изображена следующим образом:
Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, в общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная (Ломов, 1976. С. 85). Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон или функций. Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности для построения системы экспериментальных исследований. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т.е. в условиях непосредственного контакта между людьми. Отдельно следует рассмотреть вопрос о средствах и механизмах воздействия людей друг на друга и в условиях их совместных массовых действий, что должно быть предметом специального анализа, в частности при изучении психологии больших групп и массовых движений.
О навыках мы слышим часто. Но значит ли это, что мы понимаем, о чем идет речь? Что такое навыки? Как определить, есть ли они у нас? Насколько распространено это понятие? В каких видах деятельности появляются навыки? Насколько длительным может быть этот процесс? Можно ли развивать свои навыки? Что для этого необходимо? Начнем вырабатывать навыки вместе.
Что такое навыки
Навыки - это умения, доведенные до автоматизма путем повторений и практики. Это приспособительный механизм, помогающий адаптироваться к выполнению определенной деятельности, значимой для человека. То есть, у каждой профессии есть свои необходимые навыки, которые вырабатываются у человека спустя месяцы тренировок. У строителей – одни, у военных – другие, у спортсменов – третьи.
Они помогают увеличить скорость и качество работы, тем самым повышая ее продуктивность. Например, неопытный сенокосец за один день очистит территорию поля в несколько раз меньше, чем бывалый. Когда же его навыки возрастут, он за то же самое время проделает больше работы, быстрее справиться с поставленной задачей. Зачем это ему? Если у него «счет в рублях, а не сутках», то, чем больше сделает, тем больше заработает.
Классификация навыков
Принято выделять четыре основные группы навыков:
- Мыслительные;
- Двигательные;
- Перцептивные;
- Поведенческие.
Мыслительные помогают в умственной работе человека. Они связаны с восприятием и воспроизведением информации, ее анализом, распределением и систематизацией. К примеру, более опытные юристы или следователи значительно быстрее находят нужную информацию.
Двигательные пригодятся в любом труде, связанном с взаимодействием с внешним миром. Это не только тяжелая физическая деятельность. Например, медицинские лабораторные исследования часто требуют от исполнителей умения работать с микропипеткой, которое позволяет дозировано разносить капельки жидкости в пробирки. Следует понимать сколько усилий приложить для нажатия пипетки, иначе можно добавить больше раствора, чем это необходимо, нарушив чистоту эксперимента. Еще более утонченная работа присуща ювелирам, стоматологам и т.п.
Перцептивные (сенсорные) навыки заключаются в восприятии человеком окружающего мира, в умении пользоваться своими рецепторами. Например, угадывать знакомые звуки, запахи или прикосновения. Без перцептивных навыков не обойдутся дегустаторы, сомелье, музыканты и др.
Поведенческие навыки – это дань социуму. Поскольку человек живет среди других людей, ему необходимо научиться правильно себя вести. Этот навык помогает уверенней себя чувствовать в компании, быстрее находить пару, а также работать в сфере услуг.
С классификацией навыков разобрались, теперь перейдем к возможности их определения и выявления.
Как определить навыки
Поскольку навыки – это не врожденные таланты, а умения, которые вырабатываются только в процессе практики, то искать их следует там, где больше всего опыта. Если кто-то занимается плаваньем, значит у него развит навык передвижения в воде. Другой танцует, соответственно его навыки заключены в координации движений и чувстве ритма. Третий работает официантом, значит его навыки связаны с общением.
Сложнее определить присутствие навыков у другого человека . Не менее сложно скрыть свои, особенно, если речь идет о двигательных навыках, поскольку они доведены до автоматизма. Например, боксер, в случае конфликтной ситуации, автоматически будет принимать позицию, выгодную для нанесения удара или блокировки встречного.
По древним японским легендам известен пример, когда из-за своих навыков попалась группа диверсантов-ниндзя. Они переоделись крестьянами, легко обманув городскую стражу, но когда двигались по рыночной площади, волей судьбы, разоблачили себя. Отвязалась повозка с лошадьми, помчавшись в их сторону. Хорошо натренированные ниндзя, перепрыгнули через это препятствие, выдав себя.
Формирование навыков
Развитие навыков – процесс длительный. Условно можно выделить четыре этапа на пути их формирования:
- Предварительный – связан с первыми попытками и соответственно переизбытком информации;
- Аналитический – во время него человек анализирует и пытается понять, как лучше выполнить то, что от него требуется;
- Синтетический – характеризуется объединением теории и практики;
- Автоматический – человек доводит свой навык до совершенства, не акцентируя на его выполнении большого внимания.
Эти этапы подсказывают, каким образом следует выстраивать развитие навыков. В первую очередь, необходимо попробовать, настраивая себя на предстоящую работу. Например, кто-то хочет научиться сильно бить. Сразу начинает молотить грушу как получится. Происходит его ознакомление с этим спортивным инвентарем. Далее, смотрит тематические видео, читает книги, возможно берет пару тренировок у опытного боксера. В процессе этого он анализирует свои действия и сопоставляет их с полученной информацией.
В голове этого человека происходит синтез теории и практических умений. Пробует бить грушу правильно, начиная движение от ноги, вкручивая таз, правильно направляя кулак в цель. Постепенно вырабатывается необходимый навык. Ему уже не составляет труда выполнять технически правильный удар, даже не задумываясь об этом. Это и есть доведенное до автоматизма умение.
Чтобы человек задумался о развитии навыка, необходима мотивация . Очень часто мотивирующим фактором становится внешний раздражитель, например старшеклассник, из-за которого наш герой решил научиться сильно бить.
Навыки – это плоды практики и многочисленных повторений одних и тех же действий. Они появляются в ответ на внешний стимул, либо внутреннее стремление человека. Не правильно думать, что развиваются навыки быстро. От начала практики до появления автоматизма может пройти не один месяц или даже год. Но оно того стоит, ведь любой навык в выбранном виде деятельности позволяет добиться лучших результатов за меньший промежуток времени. А это высокая продуктивность работы, в совокупности с существенной экономией сил и энергии.
Различают четыре основных этапа формирования навыков.
Первый этап формирования навыка может быть назван предварительным . На этом этапе происходят формирование программы навыка, расчленение отдельных движений на компоненты, производятся пробные, ориентировочные движения. Для первого этапа характерна избыточная информация. Благодаря ориентировочным движениям из всей массы информации выбирается только та, которая необходима для данного действия.
Второй этап - аналитический . Движения на этом этапе выполняются раздельно, происходит чувственный анализ силы, величины, длительности каждого движения. Формируются отдельные действия, частные связи, например, между прибором и органом управления. Затем возникает возможность выполнения этих действий в чередовании. Для этого этапа характерен чрезвычайно суженный объем восприятия (если даются какие-либо побочные сигналы, никто из тренирующихся их не замечает).
Третий этап - синтетический . Отдельные элементы действия объединяются в одно целое, образуется единое сенсорное поле. Регулятором действия на этом этапе выступает обобщенный образ, в который входят последовательность движений, их взаимосвязь, иерархия.
Четвертый этап можно назвать этапом автоматизации . На этом этапе происходит устранение излишних движений и излишней мышечной напряженности. Внимание перемещается с процесса действия на его результат. Это связано с тем, что контроль движения переходит от зрения к осязанию и кинестезии. На этом этапе появляется возможность произвольно регулировать темп выполняемых действий, образуется ритм движений.
Важнейшим условием формирования навыков является многократное повторение. В результате многократных повторений действия трансформируются, утрачивают сознательную целенаправленность, способ их выполнения автоматизируется и они превращаются в навык.
Одним из важных этапов профессионального обучения является тренировка, в процессе которой закрепляются правильность, точность и быстрота действий. Процесс овладения профессиональными задачами начинается с приобретения знаний. Затем должны следовать упражнения, так как одно только знание правильных способов выполнения действий не может обеспечить успешного их осуществления.
В психологии и педагогике упражнением называется повторное многократное выполнение действий, организованное определенным образом, с целью развития умений и навыков. Различаются два типа упражнений: учебные и тренировочные. Учебные расширяют связи, помогают уяснить принцип решения поставленной задачи. Тренировочные упражнения направлены на отработку и автоматизацию умственных действий, закрепление их правильности, точности, быстроты.
Основными требованиями к организации упражнений являются определенность задачи упражнений, понимание цели и способов ее достижения.
Необходимым условием успешности выполнения упражнения являются своевременные объективные оценки полученных результатов. Активный самоконтроль и самооценка являются основным условием сознательной регуляции и усовершенствования заучиваемых действий. Многие авторы считают, что правильная организация обратной связи - основное условие эффективности выполняемых упражнений.
Условием успешности тренировок является и активность учащихся в преодолении трудностей при овладении навыком, когда они сами настойчиво ищут правильные способы выполнения заучиваемых действий, преодоления ошибок, закрепления полученного успеха. Только при этом условии упражнение становится не механическим повторением одних и тех же действий, а активным и сознательным процессом их усовершенствования.
Необходимо разнообразить процесс упражнения, так как чрезмерное однообразие отрицательно влияет на поддержание интереса и активности учащихся.
Важным условием успешности упражнений является постепенность усложнения задачи и повышения требований к скорости, точности работы и к одновременному соблюдению ряда требований. Сюда же относится постепенное повышение нагрузки, т.е. интенсивности и длительности работы без перерыва.
Одним из факторов, определяющих эффективность тренировки, является правильное распределение упражнений во времени. Во время перерывов возникает возможность более полного анализа действий в каждом новом упражнении, человек получает возможность как бы заново оценить свои действия и условия работы. Но если перерывы слишком большие, это отрицательно влияет на тренировки.
Все большее значение в обучении и тренировке придается специальным техническим устройствам - тренажерам.
На современном производстве обучение различным трудовым навыкам часто оказывается невозможно в непосредственном режиме работы. В особенности это относится к подготовке по сложным операторским профессиям, для которых характерно то, что работать приходится не столько с реальными объектами, сколько с их моделями. Поэтому использование тренажеров важно не только для формирования конкретных трудовых навыков, но и для моделирования определенных сложных производственных ситуаций с целью выработки готовности к адекватному реагированию на них.
Рассуждая об особенностях обучения специалистов с использованием тренажеров, К.К. Платонов писал:
«Тренажер - это учебное пособие, позволяющее формировать навыки, необходимые в реальных условиях труда».
В этом отличие тренажера от наглядных пособий, которые лишь «облегчают» формирование навыков с помощью знаний.
Главное психологическое правило при проектировании и использовании тренажера:
«Чтобы учебная установка могла быть названа тренажером, она должна использоваться для повторных, систематических упражнений с учетом всех правил, отличающих упражнение от простого повторения».
Заметим, что само повторение не развивает навыков, а упражнение развивает, так как предполагает самоконтроль обучающегося и постепенный переход от простого способа выполнения действия к более сложному.
Второе важное правило при разработке тренажеров:
«Неверно стремление упражнять на тренажере обязательно целостный, сложный трудовой навык. Если тренажер хорошо автоматизирует какой-либо частный, но необходимый в труде навык, то он полезен и поможет дальнейшему развитию более сложных навыков. Некоторая схематизация и упрощение условий тренировки иногда даже полезны».
Сама идея профессионального обучения в специально смоделированных ситуациях достаточно продуктивна. Тренажеры могут разрабатываться и использоваться в разных формах:
- технические тренажеры;
- моделирование ситуаций профессионального взаимодействия в различных группах и тренингах;
- моделирование и обсуждение сложных производственных ситуаций в ходе деловых игр и дискуссий;
- моделирование в воображении сложных ситуаций в ходе специально организованных групповых или индивидуальных занятий;
- смешанные варианты проигрывания производственных ситуаций, где задействованы и технические тренажеры, и игровые взаимодействия обучающихся, и их воображение.
Учение включает усвоение знаний, выработку умений и навыков.
Процесс усвоения учащимися знаний - это сложная аналити ко-синтетическая деятельность.
Выдвигая познавательную задачу, преподаватель не только заботится о том, чтобы предложить ее учащимся. Здесь важно вызвать у учащихся внутреннюю потребность решить эту задачу. Это достигается различными способами. Можно создать проблемную ситуацию, в которой познавательная задача выступает очень четко. При этом преподаватель побуждает учащихся к учению, захватывая их воображение интересными для них целями. Здесь очень важно создать условия для заострения противоречий между новыми задачами и наличным уровнем знаний и умений учащихся.
Познавательная деятельность начинается с живого созерцания, в широком смысле - чувственного созерцания, то есть соприкосновения человека с предметами и явлениями внешнего мира с помощью различных органов чувств. Созерцание в учебном процессе всегда связано с конкретными учебно-познавательными действиями учащихся. Они на- блюда ют, читают, пишут, рисуют, чертят, вычисляют, измеряют, слушают сообщение, проводят опыты, экспериментируют, решают задачи и т. д.
Первоначальной формой созерцания являются ощущения как первая и элементарная форма чувственного познания. С помощью ощущений отражаются отдельные качества предметов, явлений, которые синтезируются в коре больших полушарий головного мозге и превращаются в восприятия. В результате восприятия учащиеся получают уже целостные образы предметов. Повторение процессов ощущений и восприятий в коре больших полушарий головного мозга образует временные нервные связи. Сформированные с помощью ощущения восприятия и образы, благодаря образованию нервных связей, сохраняются в памяти в форме представлений.
Ощущения, восприятия и представления являются наглядными образами предметов и составляют чувственное отражение действительности, осуществляемое посредством органов чувств.
Однако ощущения, восприятия и представления, являясь первичной формой познания, обеспечивают лишь внешнюю, видимую часть предметов, явлений.
Сущность предметов и явлений познается путем абстрактного мышления, результаты которого закрепляются, обобщаются и передаются другим людям с помощью речи. Познание на абстрактно мыслительной ступени движется от явления к сущности, от конкретного к абстрактному. Чувственная и мыслительная (рациональная) ступени познания - звенья единого процесса отражения действительности. При их взаимодействий человек имеет возможность познавать природу, общество, проникая все глубже в их тайны. Учащиеся приобретают накопленный человечеством опыт познания в процессе усвоения готовых знаний, в процессе обучения.
Очень большая роль в процессе усвоения принадлежит пониманию того, что усваивается.
Хорошо понятый учащимися материал легко и прочно усваивается. Для того чтобы обеспечить глубокое понимание материала учащимися, необходимо учитывать уровень их подготовленности, запас ранее усвоенных ими представлений, увязать новое с имеющимися понятиями и представлениями. Без соотнесения известного с неизвестным материалом невозможно усвоение нового материала, так как отсутствует почва для образования ассоциации. А отсутствие ассоциативных связей в коре больших полушарий не позволяет усвоить обобщенный материал, сформировать научные понятия,
На первом этапе познания общего, существенного могут участвовать различные мыслительные операции; анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др. С их помощью можно обнаружить лишь внешнее сходство и различия. Проникнуть в сущность вещей способствует одна из основных мыслительных операций - абстракция - отвлечение от частного, специфического, индивидуального, нахождение общего (обобщение). Формирование абстракций у учащихся происходит на основе анализа, синтеза, сравнения и других мыслительных операций.
В процессе обучения абстракция может существовать в д-вух формах: как чувственная наглядная абстракция (схемы, чертежи, диаграммы) и как мыслительная абстракция. Мыслительная абстракция выходит за пределы того, что дано органами чувств и создает с помощью слова новый идеальный предмет умственной деятельности - понятие.
Роль чувственных к мыслительных абстракций в процессе усвоения материала велика. Так, при использовании чертежей в качестве наглядных пособий существенные признаки изучаемого понятия выступают как внешне данный обобщенный образ. В такого рода наглядности важен не сам иллюстративный частный материал, а то обобщенное содержание, которое можно применить во многих конкретных случаях.
Очень важно своевременно осуществить переход от наглядной абстракции к действию с понятиями, чтобы обеспечить образование высшей мыслительной формы абстракции.
Д. П. Богоявленский и Н. А. Менчинская показали, что в процессе усвоения учащимися знаний наблюдаются явления трех родов: Іксами знания как результат, продукт обучения; 2) мыслительные процессы, с помощью которых достигается тот или иной результат; 3) определенные качества мыслительной деятельности учащихся, сформированные в их жизненном опыте в условиях воспитания и обучения. Умственное развитие они понимают как одновременное проявление каждого из указанных явлений. Они предполагают, что в процессе усвоения учащимися знаний осуществляется изменение ассоциаций в двух противоположных направлениях: с одной стороны, связи усложняются (образуются цепи ассоциаций, их системы, низшие виды переходят в высшие), а с другой, по мере того как процесс усвоения автомати-зируется, происходит упрощение ассоциаций (промежуточные связи выпадают, высшие виды транспортируются в «низшие» и т. п.).
Процесс учения - это процесс мыслительной деятельности, а любое мышление представляется суждением и определяется элементами как чувственного познания (ощущения, восприятия, представления), так и рационального (понятия, закономерности).
Исключительно большое внимание в процессе обучения необходимо уделять научным понятиям как форме научного знания, отражающей объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемой специальными терминами или обозначениями (математические, химические знаки и т. п.).
v ¦*
Содержание каждого понятия является результатом абстракции, однако в зависимости от характера представляемых предметов условно
различают конкретные (машина, здание и др.) и абстрактные (наука,
искусство, общество и др.) понятия.
Овладение научными понятиями облегчает восприятие и усвоение изучаемого материала. Благодаря понятиям учащиеся могут точно оперировать учебным материалом, успешно изучать новый, более сложный материал.
Повышение эффективности обучения зависит в первую очередь от эффективности формирования научных понятий, усвоения их учащи-мися.
Поскольку научные понятия являются основой учебного материала, очень важно хотя бы схематически раскрыть процесс их формирования.
Безусловно, что успех усвоения учащимися понятий зависит от методики их формирования. Поскольку понятия очень различны, то различными будут методики их раскрытия.
Одна группа понятий имеет ту особенность, что в процессе их формирования можно опереіься на непосредственный наглядно чувственный материал. Например: минерал, металл, минеральное удобрение и др.
-
Для других понятий опорой могут служить представления о вещах, предметах, созданных в результате деятельности воображения, вос-создающего из элементов имеющегося опыта необходимые картины и образы: оросительная система, канал, доменный процесс и т. д.
Но есть понятия, при формировании которых нельзя опереться ни на непосредственный опыт учащихся, ни на наглядные образы, а лишь на реконструированные воображением представления о вещах и предметах, Это абстрактные понятия типа «валентность».
При формировании понятий очень важно четко выделить характерные признаки, имеющие общее и абстрактное значение, добиться их усвоения, затем идти далее; обеспечить усвоение ряда частных признаков, и по мере этого первоначальное представление начинает расчленяться, затем мысленно объединяться в высшую ступеньку обобщения, Эти высшие элементы в свою очередь объединяются в обобщение и абстракцию самого высокого обобщения и абстрагирования учащегося.
Приступая к формированию нового понятия, преподаватель всегда должен обратить внимание на вопрос о том, что является той первичной опорой, на основе которой формируется данное понятие, насколько это понятие связано с другими понятиями. Очень важно также определить уровни (этапы) формирования понятия по предмету (по отдельным темам предмета). Уровни усвоения понятия (от низшего к высшему) показывают общее направление формирования понятия, растянутость во времени. Для каждого уровня в формировании понятий характерны степень обобщенности выделенных признаков, полнота анализа и синтеза, дифференцирование признаков, соотношение между оперативными и обосновывающими элементами рассуждений.
На последнем этапе формирования понятия учащиеся полностью овладевают всеми существенными признаками его. Они полностью и правильно формулируют определение понятия. Обобщенные, проч- ные и точно дифференцированные знания обеспечивают правильное решение задач путем развернутой цепи логических рассуждений. При этом развернутыми являются не только оперативные суждения, но и обосновывающие, то есть суждения, отражающие сущность понятия, Наличие таких суждений у учащихся предполагает свободное опери-рование теоретическим материалом, понимание учащимися главного, сущностного. Они осознают общие закономерности соотношения данного понятия с другими, а также сознательно и правильно устанавливают связи и отношения между отдельными сторонами данного понятия.
Этот уровень сформированности понятий характеризуется полнотой, гибкостью и подвижностью знаний, точностью и дифференцироватт- ностыо их. Прочность обобщенных знаний сочетается с их подвижностью, то есть с умением применять их в различных ситуациях. Многие операции, связанные с применением усвоенного понятия при решении задач, автоматизируются. Поэтому учащиеся, сосредоточивая свое внимание на конкретных данных задачи, не задумываются над тем, почему надо действовать так, а не иначе. Однако при необходимости они могут давать весьма развернутое логическое обоснование примеряемых ими действий. Формирование у учащихся понятий и представлений осуществляется каждым преподавателем по всем учебным пред-метам. Глубокое усвоение учащимися научных понятий дает возможность оперировать ими в процессе рассуждений, применения знаний, законов, правил, теорем на практике»
Значительную роль в учебном процессе играет работа по запоминанию учащимися учебного материала во время его изложения. Хоро-шее запоминание обеспечивается при соблюдении ряда дидактических условий, прежде всего выразительности изложения, доступности, выделения наиболее существенного, строгой логической последовательности, опоры на известное учащимся, применения эффективных методических приемов и т, д. При этом большое значение имеют наблюдения учащихся над изучаемыми объектами, процессами в натуре или их изображение.
В обучении применяется также специальное заучивание материала. Преподаватели, организуя работу учащихся над заучиванием материала, учат их рациональным приемам, сознательному, осмысленному заучиванию, а не механическому зазубриванию без понимания смыслового значения заучиваемого.
Для закрепления знаний очень важное значение имеют упражнения по их применению.
На основе созданных воображений учащиеся более активно воспроизводят воспринятое ранее. Но, кроме воспроизводящего воображения, в процесс обучения входит также творческое воображение, которое активизируется при составлении и решении задач, нахождении новых вариантов доказательств, аргументации решенной задачи или решения проблемы.
Разнообразная творческая работа как по общеобразовательным, так и особенно по специальным предметам (поскольку она более конкретна и привлекательна, так как соответствует избранной учащимися специальности) развивает их память, воображение, наблюдательность, мышление, то есть способствует развитию творческих и иных способностей учащихся.
Критерием проверки истинности усвоения теоретических знаний, владения ими является практика. Здесь важно, чтобы учащиеся умели применять усе о є иные теоретические положения на практике. Тут наблюдается обратный переход -от абстрактного к конкретному, от обще-го к единичному. Этот переход совершается в процессе выполнения заданий практического (прикладного) характера, начиная от элементарных заданий, необходимых для закрепления знаний, и заканчивая творческими.
Кроме знания теории, специалисту нужно владеть учебными и профессионально-практическими умениями и навыками: производственно-технологическими, организационными и др, (моторными, сенсорными, интеллектуальными).
Формирование умений и навыков выполнения учащимися операций и простых трудовых процессов начинается с формирования у них представления о конкретной операции, ее месте в технологическом процессе, условиях ее выполнения. С этой целью преподаватель рассказывает о данной операции, демонстрирует ее выполнение в натуральном и замедленном темпе. Преподаватель обращает внимание учащихся на правильность рабочей позы, самоконтроль, использование орудий труда, предупреждает ошибки и т. п.
Установлено, что от качества показа выполнения трудовых прог цессов у учащихся складывается определенный «почерк» в работе. Для того чтобы учащиеся овладели качественными умениями и навыками, необходимо показ проводить с использованием образца того или иного процесса и результата труда. При таком показе у учащихся возникает соответствующий образ, в осноне которого лежит рефлекторная деятельность.
Сформированные у учащихся чувственные образцы регулируют, направляют ход действий, обеспечивают адекватность действий тем объектам, на которые они направлены. Чувственный образ выступает также контролером и регулятором действий.
Положительный дидактический эффект дает демонстрация трудовых процессов, операции в такой последовательности¦ а) нормальный темп выполнения трудового процесса; б) замедленный темп его выполнения с расчленением на элементы и выделением каждого из них в отдельности; в) нормальный теми выполнения трудового процесса или операции.
Такая последовательность позволяет учащимся наблюдать за нормальным ходом трудовой деятельности в целом, не упуская ее отдельных моментов. В процессе формирования и развития умений и навыков важное место занимают наглядные пособия. Оки помогают учащимся понять существенные моменты выполнения операций, увидеть внешне мало заметные для глаза отдельные приемы выполнения операции на неболь- шом объекте или лучше понять работу, которая длится продолжительное время.
Значительную роль при формировании некоторых умений и навыков играют графические изображения, помогающие учащимся ориентироваться в технологическом процессе, анализировать пространственные и силовые компоненты трудовых действий- С этой целью используюг также макеты, стенды, помогающие раскрыть последовательность выполнения трудовых процессов и т. п.
На первом этапе формирования умений и навыков, кроме показа выполнения трудового процесса, выступает объяснение сути его.
Рассказ, объяснение преподавателя, мастера используются с целью описания методов работы, отдельных ее приемов, целесообразности их применения, последовательности выполнения отдельных операций, системы операций и трудовых процессов, методов самоконтроля, предупреждения ошибок, изложения правил техники безопасности и гигиены труда.
Чаще всего допускают ошибки в выполнении трудовых процессов те учащиеся, которые не в состоянии объяснить их выполнение.
Рассказ помогает учащимся осмыслить свои труд, он положительно влияет на развитие элементов творчества при выполнении ими трудовых процессов.
Исходя из единства двух сигнальных систем показ и рассказ должны выступать только в тесной взаимосвязи.
После формирования у учащихся первичного представления об операции и о предстоящем результате труда, которое достигнуто в процессе показа и объяснения, они приступают к выполнению первых проб, в результате чего у учащихся формируются первичные умения и навыки. Но для их совершенствования учащиеся продолжают выполнять предложенные им упражнения. В результате многократных упражнений, проводимых под руководством преподавателя, мастера, инструктора, учащиеся приобретают прочные умения и навыки, которые по количественным и качественным показателям в конце концов могут быть близки к квалифицированным умениям и навыкам.
Время и количество повторений для усвоения операции или трудового процесса зависят от природы самой операции* качества пе-дагогического руководства, условий проведения занятий (материально-технических), подготовленности учащихся к данному виду труда и др.
Что же касается формирования у учащихся умений и навыков выполнения сложных технологических процессов, то здесь имеется своя специфика. Их формирование зависит от количества операций, которые являются составными элементами сложного технологического процесса.
При изучении отдельных сложных трудовых процессов достигается положительный эффект, если соблюдаются следующие условия:
а) вначале нужно продемонстрировать учащимся полный трудовой процесс с целью получения ими общего представления о его выполнении и результате] б) после общего ознакомления с трудовым процессом следует осу* ществить упражнения по пооперационному овладению умениями и на-выками;
в) в процессе изучения отдельных операций па определенном этапе проводить упражнения по выполнению смежных двух-трех операций (звеньев);
г) после овладения умениями и навыками выполнения отдельных операций и звеньев осуществлять упражнения по выполнению трудового процесса в целом, добиваясь определенного уровня совершен-ства.
Очень важное место в процессе формирования умений и навыков занимают характеристики квалифицированных умений и навыков (качество выполнения работы, скорость выполнения операций, ритм работы и др.), на что ориентируег учащихся преподаватель. Качественные и количественные характеристики являются для преподавателя критерием сравнения и оценки умений и навыков учащихся, а для учащихся они выступают регулятором действий. При конкретном представлении о качестве выполненных операций или трудового процесса, о темпе работы труд учащихся отличается четкой целенаправленностью собственной оценки качественной и количественной стороны умений и навыков.
Формирование умений и навыков выполнения операций, трудовых процессов - это активный, сознательный, целенаправленный процесс деятельности преподавателя и учащихся, который осуществляется на протяжении определенного времени. Успехи его зависят от подготовки учащихся, сложности трудового процесса и методики обучения.
Процесс формирования умений и навыков можно расчленить на отдел ьные эта пы:
этап - формирование представлений о выполнении операции (простого трудового процесса), о предстоящем результате труда и осмысливании действий;
этап - формирование первичных умений и навыков выполнения операций (трудового процесса);
этап - формирование умений и навыков, достигающих прочных основ квалифицированного труда;
этап - формирование умений и навыков квалифицированного труда и творческой деятельности учащихся.
Формирование умений и навыков выполнения сложных трудовых процессов начинается с общих представлений об объекте, процессе и результате труда. Но при изучении сложного трудового процесса не-обходимо расчленить его на отдельные элементы (операции). После овладения каждым элементом в отдельности нужно объединить смежные элементы в единое целое и проводить последующие упражнения по выполнению трудового процесса в целом, достигая определенного совершенства.
В формировании умений и навыков выполнения сложных трудовых процессов можно выделить следующие звенья;
1 звено (устаЕіовочное) - учащиеся приобретают представление о выполнении трудового процесса в целом и о предстоящем результате труда;
звено (конкретизирующее) - учащиеся изучают элементы трудового процесса;
звено (объединяющее) - смежные или все операции учащиеся объединяют в целостный трудовой процесс;
звено (совершенствующее) - учащиеся приобретают умения и на- РЫКИ по выполнению трудового процесса в целом и достигают прочной основы квалифицированного труда и творческой деятельности.
Но достаточная подготовка учащихся по выполнению отдельных операций, трудовых процессов еще не означает, что они умеют и готовы выполнять весь цикл работ. Можно встретить случаи, когда учащиеся достаточно подготовлены к выполнению отдельных трудовых процессов. но не в состоянии применить комплекс мероприятий для достижения общей более широкой цели. Причина такого положения кроется в том, что процесс практической подготовки учащихся еще не направ* лен на формирование у них системы умений и навыков, которые имеют место на протяжении всего производственного периода.
Предметные и другие виды практики еще не всегда занимают необходимое место в практической подготовке учащихся. Это бывает тогда, когда учащиеся много времени работают на одном объекте по выполнению одних и тех же трудовых процессов, а на других объектах или в других видах работ не участвуют.
В связи с этим возникает вопрос о необходимости разработки системы умений и навыков, которыми учащиесн должны овладеть. Кроме этого, очень важно разработать график усвоения учащимися системы умений и навыков на протяжении всего периода их обучения в тех-никуме. При этом необходимо четко определить виды работ, обязательные для каждого учащегося.
Для успешного формирования умений и навыков большое значение имеет наличие у учащихся теоретических знаний. Учащиеся, понимающие иричинно-следственные связи при выполнении работы, более внимательно выполняют каждое указание преподавателя и достигают лучших результатов труда.
Литература
Болдырев Н> И., Гончаров Н. К- и др« Педагогика. М.р «Просвещение», 1968.
И л ь и н а Т. А. Педагогика. М., «Просвещение», 1969.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации а мышлении и обучении. М^ «Педагогика», 1972.
М а х м у т о в М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.
Огородников И- Т. Педагогика. М., «Просвещение», 1968.
О к о н ь В. Основы проблемного обучения, М., «Просвещение», 1968.
Сорокин Н. А. Дидактика. М., «Просвещение», 1974.
Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова, М., «Просвещение», 1967.
Основы вузовской педагогики. Л., Изд-во ЛГУ, 1972,
